María Jesús López: «El estudio del cerebro debería ser imprescindible en carreras como Magisterio o Pedagogía»

Esta especialista en Desarrollo Infantil lleva más de 20 años trabajando con niños con lesiones cerebrales y problemas de desorganización neurológica.

 

Más de cien especialistas en Educación Especial se dan cita en las aulas de la Universidad Miguel Hernández (UMH) para aprender a comprender el funcionamiento del cerebro de su alumnado y, así, trabajar de forma más efectiva en el desarrollo de los pequeños. María Jesús López, desde su experiencia en un centro de estimulación infantil como el Neocortex de Madrid, les instruye en esta labor.

¿Por qué es necesario introducir a los docentes en el ámbito del estudio del cerebro infantil?
Hay un nuevo paradigma que es la neuroeducación. Durante muchos años, en la enseñanza especial hemos ignorado el hecho de que el que aprende es el cerebro. Tenemos que entender que, cuando hablamos de discapacidad, observamos las consecuencias externas, pero las causas vienen por una lesión cerebral. Si queremos ser respetuosos a la hora de trabajar con los niño, tenemos que entender a la persona, pero también a su órgano de aprendizaje, que es el cerebro.

¿Cómo se trasvasará este conocimiento a los participantes?
Las jornadas están preparadas con un esquema de diez hitos fundamentales a tener en cuenta a la hora de trabajar con niños, para aprender a movernos en sus mentes y establecer unas coordenadas físicas que nos ayuden a entenderlos.

¿Es difícil hacer entender a gente inexperta en Neurociencias cómo funciona el cerebro?
Es muy complejo. En los últimos tiempos estoy haciendo neurocuentos. A través de un blog, expongo pequeñas historias de problemas reales de niños con daños cerebrales y los narro como un relato corto, para que cualquier persona que lo lea pueda entender qué es un problema de convergencia visual o qué pasa con el cerebelo de un niño. Va dirigido a cualquier tipo de persona sin formación en el campo.

¿Se aplica lo suficiente la Neurociencia en el ámbito de la educación?
Debería estudiarse más. Hay que dar un empujón al mundo de las Neurociencias en carreras como Magisterio, Pedagogía o Psicología. Debería ser una asignatura imprescindible. Hablamos de una estructura cerebral, física, para entender las funciones cerebrales que todos los profesionales de estos campos deberían manejar bien.

¿Hay alguna diferencia esencial entre los docentes formados en Neurociencias y los que no lo están?
Cuando en un centro escolar inicia un proceso de formación en el profesorado para ser más respetuoso con los niños, con la neuroeducación, los resultados son muy beneficiosos. Despertar el interés sobre el cerebro para cambiar la forma de enseñar es un camino muy costoso, pero que conduce a educación mucho mejor. Los profesionales del mundo de la Educación Especial son personas muy vocacionales y altamente preparadas para educar, pero deben ser abiertos y ponerse al día en nuevas cuestiones como en este caso, el estudio del cerebro.

En el caso de personas con graves lesiones cerebrales. ¿Cómo hay que hacer para mejorar su calidad de vida?
En el neurodesarrollo hay que instalar programas, como si de un sistema operativo se tratara. Primero, los de supervivencia. Si el niño no controla la respiración, la nutrición, o los ciclos de sueño, hay que implantarlo. Luego hay que instalar el desarrollo auditivo, motor, del lenguaje o del oído y, por último, instalar el desarrollo intelectual, el que normalmente cubre el sistema educativo, pero, si no se controlan las otras áreas antes, nuestro trabajo no tendrá sentido. Por ello, debemos aprender a desarrollar estas áreas para que nuestro trabajo sea efectivo.

 

http://www.diarioinformacion.com/elche/2017/03/11/estudio-cerebro-deberia-imprescindible-carreras/1870141.html

 

La música mejora el desarrollo del cerebro adolescente y agudiza las habilidades lingüísticas

Los resultados de un nuevo estudio sugieren que la música

puede enseñar lo que los educadores llaman

‘aprender a aprender’.

El aprendizaje de música en la escuela secundaria podría perfeccionar el desarrollo del cerebro y mejorar las habilidades lingüísticas, según este estudio.
 
Aprender música incluso ya en la educación secundaria puede ayudar a mejorar las respuestas del cerebro adolescente al sonido y agudizar el oído y las habilidades de lenguaje, sugiere un nuevo estudio de la Universidad Northwestern.

La investigación, que se publica esta semana en la revista ‘PNAS’, indica que la instrucción musical ayuda a mejorar las habilidades que son fundamentales para el éxito académico. Los beneficios se observaron durante las clases de música incluidas en el currículo de las escuelas, lo que sugiere que este entrenamiento en la escuela acelera el desarrollo neurológico.

«Si bien los programas de música son a menudo los primeros en ser recortados cuando el presupuesto de la escuela es escaso, estos resultados ponen de manifiesto el lugar que debe tener la música en el currículo de la escuela secundaria», ha señakado Nina Kraus, autora principal del estudio y directora del Northwestern’s Auditory Neuroscience Laboratory at the School of Communication.

«Aunque aprender a tocar música no enseña habilidades que parecen directamente relevantes para la mayoría de las carreras, los resultados sugieren que la música puede enseñar lo que los educadores llaman ‘aprender a aprender'», añade Kraus.

Kraus y sus colegas reclutaron a 40 estudiantes de primer año de secundaria del área de Chicago en un estudio que comenzó poco antes de que se iniciaran las clases y siguieron a estos niños hasta su último año.

Casi la mitad de los estudiantes se habían inscrito en clases de banda, lo que suponía de dos o tres horas a la semana de instrucción musical en un grupo instrumental en la escuela. El resto se había inscrito en el entrenamiento del Cuerpo de Oficiales de Reserva Junior (ROTC), que hizo hincapié en ejercicios de fitness en un período comparable. Ambos grupos asistieron a las mismas escuelas en barrios de bajos ingresos.

Grabaciones de electrodos en el inicio del estudio y tres años más tarde revelaron que el grupo de música mostró una maduración más rápida de la respuesta del cerebro al sonido. Además, demostraron una sensibilidad cerebral prolongada y aumentada a los detalles del sonido.

Todos los participantes mejoraron en las competencias lingüísticas vinculadas con la conciencia del sonido, pero la mejora fue mayor para los de las clases de música, en comparación con el grupo de ROTC.

Según los autores, el aprendizaje de música en la escuela secundaria -cada vez más desfavorecida debido a la escasez de fondos- podría perfeccionar el desarrollo del cerebro y mejorar las habilidades lingüísticas.

El procesamiento estable de detalles sonoros, importante para las habilidades lingüísticas, se sabe que está disminuida en los niños criados en la pobreza, por lo que la educación musical podría compensar esta influencia negativa en el procesamiento de sonido.

«Nuestros resultados apoyan la idea de que el cerebro de los adolescentes sigue siendo receptivo a la formación, lo que subraya la importancia de enriquecimiento durante la adolescencia», concluyen los autores.

Europa Press. EE. UU.

Brain VT es un nuevo concepto de terapia visual

Nuestro compañero Enric Bach ha impulsado, conjuntamente con otros profesionales, BRAIN VT, la primera plataforma online de entrenamiento visual integral del mercado.

¿Qué es Brain VT?

Es una plataforma digital multidisciplinar ágil, dinámica y puntera en el sector, que permite a los profesionales de diferentes áreas trabajar habilidades en niños, adultos, pacientes con necesidades especiales, deportistas… a través de un gamificación personalizada.

¿Podrías explicar que es la “gamificación”?

La gamificación es un concepto moderno, que se refiere a un aprendizaje experimentado con juegos. Es decir, se utilizan los juegos para aprender y así una experiencia lúdica se convierte en aprendizaje. Se basa en acercarse a la manera de hacer de los niños, para hacerlo más atractivo y ameno.

¿Quiénes forman parte de este proyecto?

Actualmente lo formamos 17 profesionales, entre informáticos, optometristas, logopedas, terapeutas, pedagogos, psicopedagogos, diseñadores, intérpretes, profesores…

¿De dónde va a surgir la idea?

La idea surge de la necesidad de aumentar la motivación de los pacientes para hacer terapia en casa y en consulta. Todo comienza en el año 2009, cuando personalizaba los entrenamientos visuales con imágenes para cada paciente, pero esto suponía mucho trabajo. Entonces, tuvimos la idea de hacerlo de manera más fácil y controlada, para conseguir una motivación extra por parte del paciente.

¿Cómo funciona Brain VT?

Su funcionamiento se basa en dos tipos, manual y automático. Ambos son personalizados tanto para la consulta como para la terapia que ha de hacer el paciente en casa.

Se parten de unos valores arbitrarios y la inteligencia artificial sitúa al paciente en el nivel adecuado (según nivel madurativo) de cada procedimiento, de manera que siempre se trabaja al máximo nivel en cada caso. En la consulta se puede trabajar de manera individual y al nivel que elija el profesional.

¿Cuáles son las principales aplicaciones?

Se pueden tratar múltiples problemas en todo tipo de pacientes, desde niños hasta adultos, en pacientes con problemas neurológicos o demencias…

¿Quién puede usar Brain VT?

Desde niños con problemas de aprendizaje, pacientes con problemas neurológicos (problemas de memoria…) hasta pacientes que quieran mejorar su nivel cognitivo, personal o profesional.

¿Qué habilidades visuales permite trabajar Brain VT?

Se puede destinar a todo tipo de tratamiento: para problemas de lectura, atención, memoria visual y secuencial, coordinación ojo-mano, lateralidad, visión periférica, fusión 3D, acomodación o enfoque y conexión interhemisférica. También se trabaja la acomodación, el tiempo de reacción, la anticipación visual, los movimientos oculares: seguimientos y sacádicos, la lateralidad, el cálculo mental, el cierre visual, la visualización, la constancia de forma y la antisupresión, entre otras.

¿Cuál es su principal ventaja?

Se puede utilizar en cualquier lugar que tenga conexión a internet; desde casa, el colegio, en la consulta u oficina.

¿Y la principal novedad?

Presenta muchas novedades, desde su ambiente futurista que hace que la aplicación sea atractiva y motivadora hasta su gran variedad de procedimientos y capacidad de programación. Además, sabes que todos los procedimientos son educativos y que estás jugando de manera controlada para traer un beneficio cognitivo. Es decir, estás jugando pero aprendiendo.

¿Se puede combinar con otras terapias?

Por supuesto. Es una ayuda más. En el trabajo, yo lo utilizo como premio ya que a los niños les motiva mucho. Desde la incorporación de Brain VT en la consulta, los padres ven que pagan por una terapia más profesional, más personalizada y más divertida.

¿Cuáles son las aplicaciones que tiene en un establecimiento de óptica?

La aplicación puede funcionar con un ordenador normal, y es una herramienta más dentro de las herramientas que ya tenemos para trabajar las habilidades. Si además tienes una pantalla táctil, las funcionalidades aumentan a nivel de coordinación ojo-mano, así como la motivación.

¿Podrías resumir en pocas palabras Brain VT?

Es un nuevo concepto de terapia visual, más divertido, controlado, pensado para los profesionales y pacientes. Puede utilizarlo un optometrista con experiencia o un optometrista que se inicia en la terapia y algo muy importante es que es económico para todos.

Entrevista de Arantxa García de COOOC a Enric Bach

 

BrainVT se presenta como una herramienta innovadora, que ofrece en primicia la posibilidad de realizar, a través de Internet en casa o en la consulta, juegos-ejercicios visuales desarrollados para mejorar la capacidad visual e intelectual tanto en adultos como en niños.

 

Brain VT con realidad virtual

Características:

  1. Entrenamiento visual personalizado para trabajar desde casa
  2. Aprendizaje dinámico a través de la gamificación
  3. Gran variabilidad de juegos para entrenar múltiples habilidades
  4. Modos de terapia personalizada o automática
  5. Disfruta desde diferentes dispositivos de BrainVT (Tablet, ordenador o pantalla táctil)
  6. Plataforma multilingue (Catalán, Castellano e Inglés)

https://www.youtube.com/channel/UC8Q2cUukbOAY3lWAiaTqeqA

http://www.brainvt.com/

A través del espejo

Por Leonard J. Press, O.D., FAAO, FCOVD

Artículo traducido por Pilar Vergara

-Cuando uso una palabra -dijo Humpty Dumpty con un tono más bien despectivo-, significa exactamente lo que quiero que signifique: ni más ni menos.
“La pregunta es,” dijo Alice, “si usted puede hacer que las palabras signifiquen tantas cosas diferentes.”

¿Alguna vez notó cómo los médicos y terceros significan tantas cosas diferentes al referirse a “evidencia científica”? Hemos escuchado este refrán muchas veces, con respecto a la terapia visual optométrica, que no hay pruebas suficientes de que funcione. Y usted sabe através de e la lectura de este blog que ahora que el CITT ha presentado un caso hermético para la superioridad significativa de la terapia de visión en la consulta a otras modalidades de tratamiento, que  es más  que un placebo. Así que ahora nuestros críticos han decidido que van a ceder en eso, pero no es relevante porque CI es poco común en los niños. (Yo no te engañé – que blogueamos sobre eso en agosto.)

Me recordó esta mañana, al leer un artículo en el New York Times, que Humpty Dumpty y Alice podrían haber compartido fácilmente su intercambio con respecto al doble estándar aplicado a las palabras “medicina basada en la evidencia”. Se ha convertido en un estribillo familiar que los médicos se sienten muy cómodos con Rxing fuera de la etiqueta de las drogas, bien fuera de la trillada de ensayos clínicos aleatorios (ECA), pero no piensan en denigrar otros enfoques de tratamiento porque “no hay pruebas suficientes de que funcione”

Consideremos la apertura del artículo:

Ninguno de los dos medicamentos utilizados con mayor frecuencia para prevenir las migrañas en los niños es más eficaz que una píldora de azúcar, según un estudio publicado el jueves en el New England Journal of Medicine. Los investigadores detuvieron la gran prueba temprana, diciendo que la evidencia estaba clara aunque los medicamentos – el antidepresivo amitriptilina (Elavil) y la epilepsia de drogas topiramato (Topamax) – se ha demostrado que previenen las migrañas en adultos.

“El medicamento no funcionó tan bien como pensábamos, y el placebo funcionó mejor de lo que pensaría”, dijo Scott Powers, autor principal del estudio y director del Centro de Cefaleas del Centro Médico del Hospital Infantil de Cincinnati.

Ahora aquí es donde el artículo realmente se pone interesante. Se podría pensar que con estos datos en la mano de un ensayo clínico aleatorizado, incluidos los efectos secundarios significativos que pueden acompañar a estos fármacos, los médicos estarían convencidos de detener el uso indefinido de estos medicamentos con los niños. O por lo menos para aconsejar a los padres que el uso de estos medicamentos no es mejor que un placebo. No tan rápido … el artículo continúa:

“¿Voy a sentirme obligado ahora a decirles a los pacientes que estos medicamentos no son mejores que un placebo? No “, dijo el Dr. Eugene R. Schnitzler, profesor de neurología y pediatría en la Universidad Loyola Chicago Stritch School of Medicine. “Simplemente diré:” Tenemos datos en adultos de que es efectivo, pero los datos menos convincentes en niños y adolescentes “.

Incluso si los fármacos no son eficaces para los niños en general, “eso no significa para ningún individuo, una droga podría no funcionar”, dijo el Dr. David Gloss, neurólogo y metodólogo de la Academia Americana de Neurología.

Artículo traducido de Through the Looking Glass

Fuente: http://www.pilarvergara.es/a-traves-del-espejo/

Efecto de la terapia visual en el control oculomotor en niños de 7 y 8 años con un desorden en el desarrollo

Uno de los problemas que nos encontramos dentro de la Optometría comportamental en España y fuera de nuestro país es que siempre nos dicen, aquellos que son detractores de nuestro trabajo, que la Terapia visual no tiene base científica.

Pues bien, os dejo un trabajo de investigación que dice que, si hay ciencia detrás de nuestro trabajo, algo que los que trabajamos cada día ya sabemos, pero también estos trabajos son necesarios para dar más credibilidad, y seriedad a lo que hacemos.

Gracias Dr. Press

Resumen

Los objetivos de este estudio es determinar los efectos de la Terapia visual en niños de 7 y 8 años diagnosticados de trastorno del desarrollo que tiene problemas en el control oculomotor.

Se hizo con un grupo de 32 niños con un programa de 18 meses de terapia visual, con una sesión semanal, donde se había encontrado un porcentaje muy alto de problemas oculomotores y cuyos resultados fueron una mejora significativa entre el 75% y 100% en seguimientos, fijación, alineamiento ocular y convergencia, llegando a la conclusión de que es muy beneficioso este tipo de tratamiento con terapia visual en los niños con problemas de desarrollo.

Ver estudio completo

Pilar Vergara

Fuente: http://www.pilarvergara.es/efecto-de-la-terapia-visual-en-el-control-oculomotor-en-ninos-de-7-y-8-anos-con-un-desorden-en-el-desarrollo/

Inteligencias múltiples en el aula

La educación que trata a todos de la misma

  forma es la más injusta que puede existir.

                                                                                  Howard Gardner

 

Cuenta Martin Seligman  la revelación que supuso para él una conversación que tuvo con su hija de cinco años: “Papá, ¿te acuerdas de antes de que cumpliera los cinco años? Desde los tres a los cinco años era una llorona. Lloraba todos los días. El día que cumplí cinco años decidí que no lloraría más. Es lo más difícil que he hecho en mi vida. Y si yo puedo dejar de lloriquear, tú puedes dejar de ser un cascarrabias” (Seligman, 2011). Aunque el padre y prestigioso psicólogo americano decidió cambiar,  advirtió algo todavía más importante: la educación de su hija no pasaba por corregir sus defectos sino por desarrollar esa fortaleza ya mostrada de forma precoz (en el caso concreto de la niña, a diferencia de sus hermanos, destacaba una gran inteligencia social) que permitiera desenvolverse de forma adecuada por la vida.

Identificar las fortalezas de los niños en lugar de las carencias, que es lo que se ha hecho normalmente, debería permitir una planificación educativa adecuada. Lo cierto es que aunque todos somos diferentes, con cerebros únicos y singulares, la escuela ha considerado tradicionalmente una única forma de aprendizaje y ha clasificado a los alumnos en función de una capacidad general. Los test de inteligencia, que son limitados, descontextualizados y en los que han predominado las exigencias matemáticas y verbales, han servido para etiquetarlos en lugar de promover su desarrollo académico que era para lo que se crearon inicialmente. La fascinación por el cociente intelectual está en concordancia con la adopción exagerada de los exámenes formales como forma de evaluación, en la mayoría de los casos  descontextualizados, alejados de la realidad y con poca utilidad práctica. Los alumnos son evaluados de forma individual cuando sabemos que las necesidades sociales actuales son muy diferentes.

La realidad es que, en la gran mayoría de las escuelas, se adaptan currículos uniformes en los que los alumnos han de estudiar las mismas asignaturas presentadas de idéntica forma.

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner

Howard Gardner ha sostenido que el concepto tradicional de inteligencia es demasiado limitado y que tenemos múltiples inteligencias, todas ellas importantes, que la educación debería considerar de forma equitativa para que todos los niños pudieran optimizar sus capacidades individuales. En la práctica, no todos aprendemos de la misma forma ni tenemos los mismos intereses y en un mundo cambiante como el actual, en el que la diversidad de información es una realidad, la elección resulta inevitable.

Las implicaciones educativas de la teoría de las inteligencias múltiples son enormes. Está sugiriendo a los docentes la necesidad de aplicar estrategias pedagógicas más allá de las lingüísticas y lógicas que predominan en el aula y de adoptar enfoques creativos que se alejen de las tradicionales distribuciones de mesas en filas y columnas con el profesor delante (y en muchas ocasiones por encima), de las pizarras o de la dependencia excesiva de los libros de texto. Los nuevos tiempos requieren entornos que fomenten la creatividad y la colaboración.

 

Identificar las inteligencias múltiples de los alumnos

El desarrollo de un perfil de las inteligencias múltiples de los alumnos no resulta tarea fácil. Esa evaluación requiere de un proceso continuo de observación que permita ir recopilando información útil reuniendo informes, hablando con los padres u otros profesores, preguntando a los propios alumnos o también organizando actividades especiales.

Quisimos probar un cuestionario con 48 preguntas  en un grupo de 21 alumnos del bachillerato de ciencias que constituía una adaptación de unas listas propuestas por uno de los grandes expertos en la teoría de las inteligencias múltiples, Thomas Armstrong (Armstrong, 2006). Aunque no existen pruebas milagrosas que permitan identificar directamente las diferentes capacidades de los alumnos, queríamos analizar la información que nos aportaba el cuestionario con lo conocido.

Había seis cuestiones referidas a cada una de las ocho inteligencias iniciales propuestas por Gardner (al final del documento se indica la distribución, Cuestionario sobre las inteligencias múltiples) y se pidió a los alumnos que valoraran cada una de ellas con una puntuación desde 1 hasta 10 en orden creciente de identificación, es decir, el 1 corresponde a la identificación  mínima con el supuesto planteado y el 10 con la máxima (ver gráfico 1). Una vez rellenado el cuestionario y tras una explicación sobre su funcionalidad y relación con la teoría de las inteligencias múltiples, se les pidió que eligieran las dos inteligencias que ellos creían que tenían más desarrolladas (ver gráfico 2). Estos fueron los resultados:

En este gráfico se observa la evaluación de las diferentes inteligencias a partir de los resultados del cuestionario, según las valoraciones que han hecho los alumnos sobre los supuestos planteados. Existe una gran uniformidad en los resultados globales y, a pesar de ser un grupo de ciencias, no destaca sobre las demás la inteligencia lógico-matemática (5,90 sobre 10) como podría esperarse a priori. Los resultados más altos se obtienen en la musical (6,56) y los más bajos en la lingüística (5,45).

En este segundo gráfico se comparan las inteligencias predominantes según las creencias  propias  de los alumnos (en azul) con las que destacan más según los resultados del test (en rojo). En 18 de los 21 casos los resultados del cuestionario coincidieron con una o las dos inteligencias predominantes que ellos creen que tienen (76,2 % una, 9,5% dos), mientras que en los otros 3 alumnos (14,3%) los resultados no concordaron con sus propias elecciones.

Interesante constatar que hay pocos alumnos de este grupo que crean que una de sus inteligencias predominantes sea la lógico-matemática, y aunque no debe existir una identificación directa de esta inteligencia con la asignatura de matemáticas, las creencias propias y los factores emocionales son muy importantes en dicha materia. Por otra parte, como observamos en el gráfico 2, los resultados del cuestionario predicen bastante bien las inteligencias naturalista, musical e interpersonal que los alumnos han considerado como predominantes.

La teoría en la práctica

Además de las importantes implicaciones pedagógicas que se derivan de lo anterior, la teoría de Gardner sugiere opciones interesantes para la planificación de las unidades didácticas y de los programas escolares. La mejor forma de enfocar el desarrollo curricular asumiendo la teoría de las inteligencias múltiples será planificando las unidades didácticas teniendo en cuenta las diferentes inteligencias, aunque no es necesario diseñar las clases  considerando las ocho áreas.

Las unidades deben tener un planteamiento interdisciplinario, favorecer el trabajo colaborativo y relacionar el conocimiento puramente académico con los intereses extraescolares.

Ejemplo práctico: el principio de Arquímedes

A continuación exponemos brevemente un ejemplo que hemos diseñado para el nivel de secundaria basado en la teoría de las inteligencias múltiples y que tiene como objetivo explicar el principio de Arquímedes utilizando actividades que impliquen a las ocho inteligencias:

  • Explicamos el principio de Arquímedes: “Todo cuerpo sumergido parcial o totalmente en un fluido experimenta una fuerza (empuje) ascendente igual al peso del fluido desalojado”. Debatimos este enunciado y lo relacionamos con las leyes de Newton aplicadas a un fluido (lingüística).
  • Deducimos y analizamos la expresión matemática del principio E = mg = dVg (E es el empuje, m la masa de fluido desalojada, g la aceleración de la gravedad, d la densidad del fluido y V el volumen del fluido desalojado) y resolvemos problemas específicos en los que intervenga esta relación (lógico-matemática).
  • Proponemos una imagen visual del principio de Arquímedes: “Imaginad lo que ocurre cuando un trozo de corcho lo sumergimos en el interior de un recipiente con agua” (se acelera hacia la superficie en donde flota parcialmente debido a que la fuerza del agua hacia arriba supera a la fuerza gravitatoria). Podemos poner un video en el que se visualiza el desplazamiento de un submarino alterando su peso a través de un sistema de tanques que pueden almacenar agua o aire (espacial).
  • Realizamos experimentos en el laboratorio en los que se manipulan varios objetos sumergiéndolos en recipientes con líquidos diferentes y se miden los pesos de los mismos fuera y dentro del recipiente para comparar las respectivas fuerzas de empuje (cinético-corporal).
  • Preguntamos a los alumnos que sienten cuando están en la bañera. “¿Tenéis la sensación de que podéis mover las piernas con mayor facilidad?”. Podemos trasladar el análisis a cuando se sumergen, nadan o flotan en la piscina (intrapersonal).
  • Se realizan  las actividades en equipo para analizar los resultados conjuntamente teniendo en cuenta las opiniones de cada uno de los integrantes (interpersonal).
  • Debatimos las razones por las que los barcos se hunden (al estar fabricados principalmente de acero cuando se inundan no desalojan agua con lo que no experimentan el empuje hacia arriba) y analizamos las repercusiones medioambientales (naturalista).
  • Se hace repetir rítmicamente, o acompañando la recitación con algún instrumento musical, la siguiente ayuda mnemotécnica: “cuerpo dentro, fluido fuera, empuje arriba, peso abajo” (musical).

La evaluación

La teoría de las inteligencias múltiples promueve un aprendizaje por proyectos por parte de los alumnos que les proporcione oportunidades para mejorar la comprensión de conceptos y habilidades al servicio de nuevos objetivos, principalmente el de prepararse para la vida adulta. Todo a favor de actividades interdisciplinarias motivadoras centradas en el alumno y de largo plazo, en lugar de las típicas lecciones cortas e independientes. Según Gardner, “los proyectos proporcionan al estudiante la oportunidad de estudiar un tema en profundidad, de plantearse preguntas y explorar las respuestas y de determinar la mejor manera de demostrar la experiencia recién adquirida” (Gardner, 2005). Constituyen una alternativa a los exámenes tradicionales porque el progreso del alumno se evalúa analizando la evolución de su rendimiento. Este proceso de aprendizaje se puede documentar en registros (portafolios, ver video anterior) que indiquen la implicación del alumno en los diferentes proyectos o actividades. Todo en consonancia con un aprendizaje significativo en el que el currículo y la evaluación están integrados.

Conclusiones finales

Es evidente que la educación tradicional que se inspiró en necesidades pasadas ha dejado de ser válida, por lo que se requiere una enorme transformación que considere alternativas creativas adecuadas a las necesidades de los tiempos actuales, pero para ello se necesitan tomar las medidas convenientes. Por ejemplo, para que un centro se convierta en una escuela de inteligencias múltiples no se ha de limitar a ofrecer una gran variedad de asignaturas o materias diferentes. El propio Gardner considera imprescindible en este modelo educativo la presencia de determinados profesionales que desarrollen funciones inexistentes en la mayoría de colegios: un especialista evaluador que comprenda las habilidades e intereses de los alumnos, un mediador alumno-currículo que asesore al estudiante y un mediador escuela-comunidad que permita al estudiante  buscar oportunidades educativas dentro de la comunidad (Gardner, 2005).

Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias educativas y lo que está claro es que una escuela que sea útil ha de considerar el aprendizaje para la vida, pero para ello no se pueden tener en cuenta únicamente las matemáticas y la lengua, que tradicionalmente han sido las materias que han servido para predecir el éxito escolar y catalogar la inteligencia de los alumnos. Las implicaciones educativas son enormes porque el alumno dotado para las matemáticas es inteligente mientras que, por ejemplo,  el dotado para la música también lo es (y no talentoso como se consideraba normalmente). En este nuevo marco educativo es imprescindible obtener información sobre cómo aprende el alumno y cuáles son sus fortalezas e intereses para así  poder utilizar todos los recursos pedagógicos disponibles. El maestro deja de ser un transmisor de conocimientos y se convierte en un guía que acompaña el proceso de aprendizaje real del alumno permitiéndole adquirir las competencias requeridas en pleno siglo XXI. Richard Gerver lo explica muy bien, “la educación formal, clásica, basada en superar exámenes, no crea personas creativas e innovadoras preparadas para el futuro que les tocará vivir en el siglo XXII, sino personas que se acostumbran a ser gestionadas (a que les digan qué tienen que aprender y cómo lo tienen que aprender). La educación clásica provoca que muchas personas sean fracasadas porque esperan ser gestionadas” (Gerver, 2012).  Descubrir el talento de cada niño, generar entornos adecuados que optimicen el aprendizaje a través de sus intereses y fomentar su autonomía constituyen la esencia del nuevo paradigma educativo. La creatividad y la voluntad que requiere esta transformación también se aprenden.

Jesús C. Guillén

Bibliografía:

Armstrong, Thomas, Inteligencias múltiples en el aula, Paidós, 2006.

Campbell L., Campbell B., Dickenson D., Inteligencias múltiples: usos prácticos para la enseñanza y el aprendizaje,Troquel, 2000.

Gardner, Howard, Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples, FCE, 1994.

Gardner, Howard, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, Paidós, 2005.

Gerver, Richard, Crear hoy la escuela del mañana, Ediciones SM, 2012.

Robinson, Ken, El elemento: descubrir tu pasión lo cambia todo, Grijalbo, 2011.

Seligman, Martin, La auténtica felicidad, Ediciones B, 2011.

Fuente: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-el-aula/

 

Todavía no han aprendido a leer

Dra. Mª del Mar Ferré Rodríguez | Dr. Jorge Ferré Veciana

Encaramos la recta final del curso y, dentro del aula de primero de Primaria, encontramos que hay niños que todavía no han aprendido a leer o muestran muchas dificultades en la adquisición de la lecto-escritura y las matemáticas.

Si bien es cierto que, aunque nuestro sistema educativo intenta una homologación en cuanto a adquisición de contenidos académicos y traza unos objetivos a alcanzar, también lo es que el grupo de alumnos de un aula no necesariamente es homogéneo, y más en nuestros días, y no se tienen en cuenta, en general, aspectos como el nivel madurativo del niño, su fecha de nacimiento (no es lo mismo haber nacido en Marzo que en Diciembre), sus antecedentes personales y un largo etc….

Sí que se considera y se tiene en cuenta la edad a la que el niño se incorporó a nuestro sistema educativo y aquellos que proceden de otras culturas o tienen una lengua materna diferente suelen contar con apoyo hasta cubrir un mínimo proceso de adaptación.

En general, podríamos considerar que se necesitan unos “requisitos básicos” para que un niño aprenda sin dificultades y estos requisitos básicos para el aprendizaje de la lecto-escritura y las matemáticas guardan una relación muy estrecha con su nivel de madurez y su organización neurofuncional.

 

¿Por qué unos alumnos van iniciar el último trimestre con una cierta soltura en la adquisición de los aprendizajes, incluso si la enseñanza es bilingüe, mientras que en otros persisten enormes dificultades?

¿Se trata simplemente de un problema de tiempo y de madurez?

En algunos casos sí. Hay niños que necesitan algo más de tiempo, que su nivel de madurez es ligeramente inferior al de la media de sus coetáneos porque, por ejemplo, han nacido en Noviembre o Diciembre y no se ha tenido en cuenta a la hora de asignarles un año de inicio de Primaria. Son niños a los que les hubiera ido muy bien tener la oportunidad de repetir el último curso de preescolar para lograr nivelarse. Son niños a los que deberemos concederles más tiempo y, si en medio del proceso no sufre su autoestima, lo lograrán, aunque sea unos meses después que sus compañeros.

Pero hay un porcentaje importante de casos en que no es simplemente un problema que se vaya a resolver con el tiempo, sino que, con el tiempo, se va a agravar.

Muchas veces, los profesores intentan (con buen criterio) no crear alarmas innecesarias y dejan evolucionar el curso antes de alertar a los padres. Pero cuando, transcurrido un tiempo prudencial, ven que un alumno no evoluciona, como es su responsabilidad, alertan a la familia.

Un porcentaje importante de estos alumnos que van rezagados, de los que lo pasan fatal, de los que se bloquean frente a la lectura, por ejemplo, son niños que han empezado primera sin contar con una correcta organización lateral, incluso sin estar lateralizados. Nosotros consideramos que, precisamente, uno de esos “requisitos básicos” de los que hablábamos, es precisamente contar con una correcta organización lateral y, por eso, aconsejaríamos en todos los casos  que, en el último curso de educación infantil, descartar problemas visuales y hacer una revisión preventiva de la lateralidad. Así, si se detecta cualquier problema, podemos empezar a trabajar antes de que el nivel de exigencia supere la capacidad de respuesta del niño.

Estamos hablando siempre de niños considerados sanos  y que van evolucionando sin grandes dificultades. Naturalmente, en los casos en los que ya se detectan o diagnostican problemas o alteraciones en edades más tempranas, es necesario intervenir antes.

Damos por sentado que el niño debe estar sano desde el punto de vista biológico, porque un niño que enferma con frecuencia no puede dedicar la energía necesaria (¡que es mucha!) a aprender, necesita emplearla para recuperar su salud.

También damos por sentado que es imprescindible un ambiente familiar que le proporcione estabilidad y seguridad.

Y contamos con que el sistema educativo ha sido diseñado para que la mayoría de alumnos de una determinada edad consigan alcanzar los objetivos curriculares.

Si a final de curso persisten las dificultades, nuestro consejo sería intentar averiguar qué pasa, porque todo un verano insistiendo en lectura y trabajando fichas y más fichas, en muchísimos casos, no sólo no va a resolver la situación, sino que va a provocar una aversión y un bloqueo frente a la lectura.

Dra Maria del Mar Ferré Rodriguez

Col nº 35398

Publicado en Mayo de 2017

http://jorgeferre.com/cgi-drferre/articulo.php

Dispraxia. Un trastorno frecuente y poco diagnosticado

Cada vez son más frecuentes las consultas de niños relacionadas con la mala letra, los errores de ortografía o de cálculo (olvidar las llevadas…), no saber hacer una operación matemática que hace un rato hacía bien, la dificultad para recordar los hábitos de la vida cotidiana…

Después de la entrevista con los padres y de la exploración neurosensopsicomotriz, en la mayoría de los casos se llega al diagnóstico de Dispraxia. Entidad poco conocida entre los especialistas en el desarrollo infantil y aún menos, como es lógico, entre los padres. En la Dispraxia se observa una baja organización del movimiento. La forma más severa se manifiesta, según las últimas estadísticas, en el 6% de los niños de 5 a 11 años. No se tienen cifras de las leves.

Se aprecia durante la ejecución de los movimientos gruesos (subir escaleras, bicicleta, pelota…), en los manuales (escritura, dibujo…), visuales (saltos de líneas al leer, copiar mal de la pizarra…), verbales (ciertas disartrias…), y la que se denomina ideatoria (no ejecutar con orden tareas de varios pasos, ponerse la ropa con secuencia errónea…). Los niños afectados de este trastorno tienen que esforzarse mucho para hacer las tareas vinculadas con el movimiento, el resto de niños las hacen de forma automática, sin prestar atención y con plena eficacia. Mientras que ellos tienen que esforzarse mucho, además al ver su bajo nivel ejecutivo, se desmotivan y evitan estas tareas, salen del paso, no ponen interés…

Con demasiada frecuencia se les clasifica de vagos, distraídos, de no querer esforzarse, de tener baja atención…

Los niños con este trastorno lo pasan muy mal en la escuela, se les exige los mismos rendimientos que a los demás, en el mismo tiempo. Tienen buena capacidad perceptiva e intelectual, pero plasman sus conocimientos con mucha dificultad, invierten más tiempo para escribir correctamente, no se les entiende la letra si lo hacen rápido, cambian el signo o el significado de las operaciones matemáticas, olvidan las llevadas, no mecanizan la sistemática del cálculo, presentan muchos errores en la ortografía… La dispraxia tiene solución en la mayoría de los casos.

El tratamiento es más efectivo cuanto antes se inicie. Está basado en la reorganización neurofuncional.

No hay tratamiento médico para resolver este trastorno.

 

Dr. Jordi Catalán Balaguer

EL DISTRÉS INFANTIL. Más allá del estrés fisiológico

En este artículo vamos a analizar una serie de referencias que permiten detectar al niño que vive con un cuadro de distrés importante pero, lo primero que hay que aclarar es la diferencia que existe entre estrés, que es un término que generalmente utilizamos mal, y distrés, que es una palabra que se conoce poco.

La respuesta de estrés y el circuito biológico del estrés forman parte de la reacción normal y fisiológica de un organismo sano ante cualquier tipo de amenaza. Gracias a la respuesta defensiva de estrés, los animales y el hombre han podido enfrentarse a las contrariedades de su hábitat, sobrevivir y desarrollar sistemas de adaptación. Por tanto, cuando la respuesta de estrés cumple su función, no tenemos que considerarla negativa, al contrario.

Cuando una persona es agredida por un elemento físico o emocional, el Sistema Nervioso y el organismo reaccionan y se defienden. Si el problema se resuelve, el sistema vuelve al estado de reposo. El circuito del estrés ha cumplido su cometido y hemos podido superar una enfermedad o una agresión.

El estrés se convierte en un problema cuando la respuesta defensiva no consigue resolver la situación, el estado de estrés se prolonga de manera infructuosa y se cronifica. Entonces es cuando tenemos que hablar de distrés.

Así pues, podemos definir el distrés como el estado en el que el individuo vive con una actitud de lucha y de defensa y no consigue resolver el problema que le acecha.

El distrés se considera postraumático cuando se pone en marcha a partir de una vivencia o una experiencia traumática. Sabemos un trauma puede derivar de una experiencia intensa y brusca, una agresión aguda que pone en peligro la integridad de una persona, o de la acción prolongada, repetitiva y sostenida de situaciones de menor intensidad que comprometan el equilibrio físico, emocional o mental del individuo. Este es el tema que queremos tratar en este artículo, el del distrés postraumático de la infancia (S.E.P.T.I.), porque cada día es más frecuente el caso del niño que vive desde un estado de distrés intenso, que interfiere, distorsiona o detiene su desarrollo.

Muchos de los niños que padecen un S.E.P.T.I. se diagnostican como pacientes con problemas de atención o hiperactividad de causa primaria o desconocida (TDA-H) porque no hemos indagado suficientemente en su biografía y en el perfil de su sintomatología.

A primera vista, los síntomas de los TDA-H y de los cuadros de distrés post-traumático son muy parecidos. Así que vamos a dar unas pautas diferenciales para poder profundizar en el diagnóstico. Los niños que han sido o se han sentido agredidos por un episodio brusco o por un estado crónico de amenaza tienden a presentar reacciones generales del tipo de:

– Intentan evitar las situaciones y las circunstancias que desencadenan recuerdos del trauma, pero muchas veces no lo consiguen y la tensión va en aumento. Cuando no puede evitar las situaciones que reactivan el recuerdo del trauma, se defiende huyendo o descargando su ansiedad.

– Les cuesta recordar detalles relacionados con la situación traumática. Algunas veces no recuerdan nada porque el trauma se produjo a edades muy tempranas.

– Se muestran independientes, solitarios y tienen problemas de relación y comunicación con sus semejantes o con los adultos. Su vida de relación afectiva es restringida porque les cuesta confiar en los demás.

– Procuran evitar las manifestaciones de afecto y de amor y les cuesta mucho tener amigos.

– Muchos tienen problemas de autoestima y sienten que el futuro es muy incierto. Dudan de sí mismos, de su valor y de poder llegar a tener una vida normal.

– Se sienten distintos y, lo que es peor, se sienten culpables de ser distintos a los demás y no cumplir las expectativas familiares y socio-escolares. Generalmente, como viven con el circuito del estrés activado, tiende al predominio de la actividad del sistema nervioso vegetativo simpático, el que nos prepara para la lucha. Por este motivo, presenta síntomas de hiperalerta y defensividad con alguno de los siguientes síntomas:

– Les cuesta dormir y tolerar la oscuridad. Duermen inquietos y les cuesta conciliar el sueño.

– Tienen problemas de alimentación (anorexia o bulimia ansiosa).

– Se muestran irritables y tienen ataques de ira desproporcionados.

– Tienen dificultades para concentrarse, reacciones impulsivas o conductas hiporeactivas dependiendo de otros muchos factores personales, como la caracterología, y factores circunstanciales, como el tipo de trauma que han sufrido.

– Les cuesta mucho mantener la atención porque están agobiados por su las “tormentas emocionales” de mundo interno. La atención se dirige hacia sus preocupaciones, muchas veces, en espiral o en bucle porque los pensamientos suelen ser repetitivos.

– Viven constantemente en un estado de hipervigilancia, de hiperalerta defensiva y se sobresaltan fácilmente.

– En resumen, viven en un estado vegetativo de predominio simpático, que es el sistema que nos prepara para la lucha y la supervivencia, sin tregua y sin descanso.

– Se encuentran desubicados y desidentificados y se sienten distintos a los demás.

– Generalmente, tienen problemas importantes de autoestima. El niño que vive en estas circunstancias es infeliz y muestra desasosiego. Tiene mucho miedo aunque, a veces, no lo expresa.

– Tienen una escasa tolerancia a la frustración.

– Unos sienten miedo a la soledad, otros a no ser aceptados y valorados por los demás, algunos viven excesivamente preocupados por la muerte.

– Se muestran agresivos y reaccionan ante mínimas contrariedades o, por el contrario, desconectan de la realidad y se muestran ausentes.

– Tienen una marcada necesidad de sentirse acompañados, aprobados, protegidos y apoyados.

– Algunos, presentan manifestaciones de descarga tensional de tipo físico como son los cuadros de tipo alérgico, eccemas, bronquitis espásticas desajustes gastrointestinales o infecciones repetitivas.

Es fácil atribuir estas alteraciones a un trauma cuando aparecen de forma brusca, a partir de una situación que fácilmente perceptible para los demás. Es más difícil identificarlas cuando se van instaurando progresivamente.

Lo cierto es que debemos considerar que estamos ante un cuadro de distrés postraumático cuando las reacciones se prolongan más de un mes porque, como ya hemos dicho, si duran unos días o unas semanas, pueden ser la manifestación normal de una reacción de estrés fisiológico y defensivo.

A la hora de identificar este tipo de patología nos encontramos con otro problema. En el caso de los niños que han vivido situaciones traumáticas cuando son bebés, durante la gestación, el parto o el período de lactancia, nos faltan datos para poder percibir hasta qué punto el episodio traumático modificó su biografía. Otros, aunque cambian de forma brusca el curso de su vida, por ejemplo, cuando empiezan a andar, cuando nace un hermanito o cuando se incorporan a la guardería, sus cambios pasan desapercibidos a los ojos de los padres hasta que alguien les hace reflexionar de forma retrospectiva.

Se considera que estamos ante un trastorno de distrés postraumático agudo si los síntomas duran menos de tres meses y crónico cuando duran más de tres meses, que es lo más frecuente en el niño.

Y otro problema que interfiere el diagnóstico del problema es el hecho de que la sintomatología no tiene porqué aparecer inmediatamente, algunas veces, el comienzo del cuadro clínico puede ser demorado. Los síntomas pueden aparecer varios meses después de vivir la experiencia traumática, cuando una segunda o tercera experiencia negativa pone en marcha la constelación de síntomas que caracterizan este cuadro patológico.

No olvidemos que los síntomas no son la enfermedad, son las manifestaciones externas de un problema que tenemos que aprender a identificar. Así, por ejemplo, una úlcera gástrica o un cuadro de alergia manifiesta a la proteína de la leche pueden ser cuadros solapados que aparecen después de varios meses o años de padecer pequeñas molestias debidas a una gastritis o manifestaciones cutáneas y bronquiales que nadie asoció a la leche.

Los niños que padecen un S.E.P.T.I. activan al recuerdo consciente o inconsciente de su trauma cuando se encuentran ante cualquier situación que les hace evocar el episodio traumático y las alteraciones descritas, muchas veces, son suficientemente importantes como para provocar un cuadro clínico significativo que deteriora el desarrollo escolar, social o familiar de su vida.

Es muy importante repasar a fondo la biografía del niño y elaborar una historia clínica exhaustiva y profunda porque, en muchos casos, encontraremos episodios que se definen como característicos de este problema en el manual DSM-IV, editado en nuestro país por Masson, y que nosotros hemos adaptado a las características de la infancia, tales como:

– El niño que ha vivido una experiencia directa o indirecta pero muy próxima de peligro de su integridad física o de la integridad de alguna de las personas muy allegadas de las que depende.

– Algún episodio traumático grave experimentado durante la gestación que puso en peligro evidente a la madre o al feto.

– Una experiencia muy traumática a una edad en la que no podía distinguir entre la ficción y la realidad.

– Una situación de peligro evidente y directo, aunque no fuera consciente.

– Cualquier experiencia traumática que haya desencadenado un peligro real para el niño, aunque éste no haya sido consciente de ello.

– Son especialmente importantes las experiencias que le han puesto en peligro de muerte o han producido una represión intensa, una agresión o una situación de abandono o de rechazo. Al indagar en la historia o en el cuadro clínico, comprobaremos que el acontecimiento se reactiva constantemente a través de alguna de las siguientes formas:

– Experiencias o circunstancias similares que activan la memoria inconsciente de la experiencia. No es imprescindible que activen imágenes conscientes.

– El paciente tiene recuerdos del acontecimiento que le provocan malestar.

– Algunos niños pueden expresar y revivir la situación cuando juegan, dibujan o imaginan historias.

– Algunas veces tienen terrores nocturnos relacionados con el malestar que produce la memoria del suceso.

– Cuando se enfrentan a circunstancias desencadenantes que evocan recuerdos, actúan como si estuviera viviendo el trauma en ese momento y muestran un malestar psicológico evidente.

– El sistema vegetativo se activa al exponerse a situaciones que activen sus recuerdos.

Cuando nos encontramos con un niño que presentan estas características y no rinde en la escuela, está en su mundo, arremete contra sus compañeros de forma injustificada, se opone a las indicaciones de su profesor y muestra una conducta hiperactiva, no debemos limitarnos a catalogarle de niño con problemas de atención porque, muy posiblemente, la terapia que apliquemos será insuficiente y no conseguirá recuperar el equilibrio perdido.

Tenemos que averiguar la causa de su problema y la situación que produce ese fondo de estrés que le impide desarrollarse abierto al exterior a partir de un equilibrio interno, confiando en sus posibilidades y en sus educadores.

La trascendencia de este tipo de problema es enorme por varios factores:

– Afecta a un gran número de niños, cada día más.

– Muchas veces pasa desapercibido y no se diagnostica bien.

– Y el problema distorsiona mucho el curso de la vida del paciente y dificulta el desarrollo de su proyecto vital. Los traumas actúan como una especie de virus informático. Son informaciones que quedan integradas en la memoria del sistema, que permanecen latentes en el Sistema Límbico, en la Amígdala cerebral, el Tálamo o la Corteza Cerebral, generalmente del Hemisferio Derecho, que se activan independientemente de la voluntad cuando una carga electromagnética pone en marcha este circuito.

Lo más grave del caso es que, cuando un adulto tiene fobia a los ascensores, le agobian los espacios abiertos, sabe que le da miedo la soledad o la oscuridad, pone en marcha soluciones que le permiten evitar las situaciones que le agobian.

Por el contrario, cuando un niño se siente amenazado por la existencia de un hermano, cuando no se cree capaz de poder construir una identidad escolar positiva, cuando le dan miedo las matemáticas, cuando se siente herido por los comentarios jocosos de sus compañeros o cuando vive con la sensación de que la muerte le acecha y todo le amenaza, poco puede hacer para evitar las circunstancias que activan su trauma.

Dra. Mar Ferré

Trabajar en prevención

Los proyectos se generan a través de la ilusión y a caballo de ella pretendemos mejorar el futuro. En mi caso, como médico dedicado a intentar conseguir un óptimo desarrollo infantil, no puedo permanecer impasible ante el estrepitoso aumento de niños diagnosticados de TDAH.

Por mi dilatada experiencia profesional y tomando como patrimonio los excelentes resultados obtenidos durante estos últimos años, guiando el desarrollo de niños con problemas de atención, me siento con el ánimo para incluir en mi proyecto para el 2015, dirigir mi esfuerzo profesional para intentar disminuir la presencia de niños con este importante problema.

Es un proyecto que me genera mucha ilusión, creo que hemos de sumar esfuerzos, padres y los diferentes profesionales del desarrollo infantil, para trabajar en la PREVENCIÓN.

Hay que actuar con decisión cuando se presentan los primeros síntomas.

Se tiene por costumbre aplazar el diagnóstico hasta los 7 años. Las autoridades sanitarias no aconsejan medicar a niños tan pequeños. Y hasta ese momento no se hace nada, solo observar su evolución y esperar el futuro para confirmar la necesidad de medicar. Se pierde un tiempo precioso. La plasticidad cerebral es extraordinaria durante los primeros años de vida y hay que aprovecharla.

 

La atención es una función cerebral que se aprende, por lo tanto es susceptible de ser enseñada.

Hay algunos niños que tienen mucha facilidad para estar atentos, pero hay otros que tienen importantes dificultades para conseguirlo y muchas veces la dinámica ambiental no facilita este proceso.

En el caso de que un niño menor de siete años tenga síntomas claros de baja atención o tiene necesidad de moverse en exceso, se muestra inquieto en el aula, no atiende las consignas, va a la suya, le cuesta aprender, no le interesa lo que se le explica, actúa con respuestas impulsivas… debe iniciarse una acción decidida e inmediata. El dejar pasar el tiempo solo puede empeorar la situación.

Primero hay que descartar la presencia de trastornos que influyan en el problema:

– Trastornos pediátricos: intolerancias de alimentos, estreñimiento pertinaz, presencia de parasitosis intestinal, otitis frecuentes…
– Mala coordinación motriz: retraso psicomotor, torpeza de movimientos de todo el cuerpo o manuales, caídas frecuentes, hemiparesias…
– Dificultades visuales: estrabismo, ambliopía, baja fijación visual, mala visomotricidad, problemas de acomodación…
– Problemas auditivos: baja escucha, parece que no oye, le cuesta interpretar los mensajes, mala pronunciación, grita mucho cuando habla…
– Retraso en el lenguaje: dificultad para comunicarse, no se le entiende cuando habla…
– Desorganización lateral: lateralidad tardía, dominancia alternante, lateralidad cruzada…
– Problemas de sueño: terrores nocturnos, sueño inquieto, descansa mal…
– Trastornos emocionales: inestabilidad, impulsividad, traumas emocionales…
– Retraso madurativo, tan frecuente en niños adoptados, niños con enfermedades biológicas que enlentecen su desarrollo…
– Objetivos académicos muy por encima de su capacidad de aprendizaje.

En este caso será conveniente actuar en el trastorno específico para normalizar su evolución y si se presenten varios factores, ordenar la prioridad de abordaje y buscar soluciones. Hay que ser certeros para asignar la línea terapéutica prioritaria en cada caso y no invertir tiempo y esfuerzo en terapias secundarias. Aunque hay muchas acciones terapéuticas beneficiosas, no todas aportan el mismo rendimiento en un determinado momento de la evolución del problema.

Segundo, diseñar actividades, según las características personales del niño, para potenciar la capacidad de atención y/o aumentar el nivel de control motor.

Esta acción terapéutica se debe trazar según las necesidades, las habilidades, la madurez del niño y las posibilidades del entorno.

Si atendemos con precocidad y acierto a los niños con riesgo de padecer TDAH, mejoraremos su futuro.

Doctor Jorge Catalán Balaguer